Erziehung verläuft als enkulturierender, sozialisierender, disziplinierender und emanzipierender Prozess. Indem sie erziehen und schulen, versuchen Kulturen, Sozialisation und Erziehung der nachkommenden Generation in bestimmte Bahnen zu lenken. Die Anforderungen an Entwicklung sind hoch: Kinder und Jugendliche lernen das unabdingbare, gesellschaftlich als relevant gedeutete Wissen. Sie werden in Brauch und Sitte eingewiesen und sollen für ihr künftiges Arbeitsleben qualifiziert werden. Innerhalb dieser vielschichtigen, sich oft überlappenden, widersprüchlichen, konfliktuösen Verläufe müssen sie eine eigene Identität entwickeln. Die Pädagogik hat die Zeit des Heranwachsens distanziert-oberflächlich mit dem Lösen von 'Entwicklungsaufgaben' in Verbindung gebracht.

Den meisten Gesellschaften dienen Kinder darüberhinaus als Projektionsflächen für vielerlei Mythen. Diese Funktionalisierung scheint sie zu Objekten zu machen. Doch andererseits spielen Heranwachsende einen aktiven Part in der kulturellen Produktion. Wie ist der Sachverhalt des Heranwachsens in einer Gesellschaft pädagogisch in den Begriff zu bekommen?

Das Wort «wilde Kinder» verweist auf pädagogisches Bemühen, welches Kinder zu lebensfähigen und zugleich gesellschaftstüchtigen Individuen machen möchte. In der Perspektive einer ökologischen Sozialisationstheorie geht es um die Annäherung von menschlichem Sein und gesellschaftlichem Lebensbereich.

Fünf Begriffe stehen im Zentrum: Erziehung, Sozialisation, Enkulturation, Initiation, Disziplinierung.

In diesem Band, einem Sach- und Fachbuch, werden die Begriffe Sozialisation, Enkulturation, Initiation und Disziplinierung exponiert, auf ihre theoretische und praktische Relevanz hin abgewogen und in ihren Auswirkungen auf schulisches Lernen veranschaulicht.

Nachdem die terminologischen und definitorischen Grundlagen für die nachfolgenden Abschnitte gelegt sind (2. Kapitel), stehen theoretische Modelle zur Diskussion (3. Kapitel). Nach einem knappen Blick in die Geschichte der Kindheit (4. Kapitel), werden Beispiele für sozialisierende, enkulturierende und initiierende Prozesse dargestellt (5. Kapitel). Dann (6. Kapitel) erfolgt ein Perspektivenwechsel, wenn anhand weniger Exempel Widerstände und Fluchttendenzen der Heranwachsenden gegenüber dem disziplinierenden Bemühen der älteren Generation geschildert werden und schliesslich (7. Kapitel) wird der Blick auf Schule und Unterricht gelenkt, wo - wiederum anhand von Beispielen - schulimmanente Disziplinierungsvorgänge erörtert werden.

Vorwort
Das Verhältnis von Kindern zur Kunst wird in heutiger Zeit ebensowenig thematisiert wie der Bezug der Kunst zu Kindern. Diese Feststellung gilt insbesondere für den pädagogischen Bereich, wo die Begriffe Kind und Kunst allenfalls im ausserschulischen Kontext als öffentlichkeitsrelevant und diskussionswürdig erachtet werden. Zu diesem Thema fehlt eine breitere, inhaltlich substantielle Diskussion. Was die Situation in der Schule angeht, wird dort der Zusammenhang von Kind und Kunst zur Bearbeitung an die musischen Fächer delegiert. Dieser Vorgang führt leider oft genug zu inadäquaten Scheinlösungen. Weil der musische Lernbereich in Schulen - verglichen mit anderen Fächern - unterdotiert ist, muss das Thema Kind und Kunst der knappen Stundenzahl wegen zwangsläufig ausgeblendet werden. In diesem Zusammenhang sei auf jene wissenschaftlichen Studien hingewiesen, worin belegt worden ist, dass eine intensivere Beschäftigung von Schulkindern mit Musik zu höheren Mathematikleistungen geführt hat, obwohl letztlich weniger Mathematiklektionen zur Verfügung gestanden haben.

Die Tagung Kind und Kunst stellte unter solchen Prämissen drei Aspekte ins Zentrum. Diese charakterisieren das Kind sowohl als Produzentin und Produzenten als auch als Konsumentin und Konsumenten von Kunst (im weiteren Sinn). Thematisiert wurden Kinder als künstlerisch tätige Subjekte und als Gegenstand künstlerischen Schaffens. Zum dritten waren die Bezüge zwischen Kindern (als Produzierenden/Konsumierenden von Kunst) und der Kunst zu diskutieren. Darum sollte neben der wissenschaftlichen Debatte der entsprechenden Fragestellung die Erfahrung des Produzierens, des Künstlerisch-tätig-Seins für alle Teilnehmenden eine wichtige Rolle spielen. In fünf Ateliers/Werkstätten (Musik, Theater, Literatur, Malerei, Film), wurde der Aspekt des 'Kindes als eines Künstlers/einer Künstlerin' in praxisorientierter Weise von Erwachsenen und Kindern gemeinsam realisiert und auch ausgewertet. Zu diesem Zweck war eine Klasse der Schule in Boll eingeladen worden, Teile eines Unterrichtsprojekts im Rahmen der gegebenen Thematik innerhalb der Tagung, gemeinsam mit deren Teilnehmerinnen und Teilnehmern am Tagungsort durchzuführen. Die Produkte der entsprechenden Arbeit wurden während der Tagung im Plenum präsentiert und diskutiert. So gelang es, alle Beteiligten Kunst als kreatives Moment erfahren zu lassen (Wahrnehmen, Denken, Tun). Insgesamt waren zwei Kongressblöcke zu je vier Stunden der Werkstattaktivität gewidmet. Mit der Publikation des nun vorliegenden Bandes möchten wir dem uns anlässlich der Tagung entgegengebrachten grossen Interesse nach Information zum Thema 'Kind und Kunst' entsprechen. Die darin abgedruckten Texte zielen darauf ab, -über die gegenwärtig präsenten Strömungen des Umgangs mit dem Thema Kind und Kunst zu informieren; -unterschiedliche Zugangsweisen zum Thema Kind und Kunst bewusst zu machen, darzustellen und kritisch auf ihren Gehalt hin zu befragen; -Lehrkräfte und Eltern zu ermutigen, das Thema Kind und Kunst in Schulen und Familien zu tragen und damit zur Diskussion des Sachverhalts anzuregen.

Damit ist die Erkundung eines bislang kaum bekannten Feldes geplant. Dabei geht es nicht zuletzt um geschlechtsspezifische Sachverhalte des Zusammenhangs von Kind und Kunst sowie um Fragen der Kreativitätsförderung bei Kindern und Jugendlichen im Hinblick auf deren spätere Tätigkeit in Industrie und Wirtschaft.

Wir erörtern drei Fragen, deren Antworten in diesem Bereich sowohl für ausserschulische als auch schulische Erfahrungs- und Lernprozesse relevant sind:

Wie wird das Kind in der Kunst dargestellt?
Was macht das Kind zu einem Künstler/einer Künstlerin?
Welche Bezüge zwischen dem Kind als Konsumentin/Konsumenten und als Produzentin/Produzenten von Kunst gibt es?

Angesprochen sind fünf Themenfelder: das Kind und die Musik, das Kind im Theater, das Kind und die Literatur, das Kind und die Malerei, das Kind im Film.

Die Thematik richtet sich an Lehrkräfte, Studierende, Eltern, Vertreterinnen und Vertreter von Lehrerverbänden und kommunalen Kulturinstitutionen, Fachdidaktikerinnen und Fachdidaktiker der kunstbildenden Fächer, Multiplikatorinnen und Kulturadministratoren, Journalistinnen und Journalisten sowie in der Schulverwaltung Beschäftigte.

Im November 1998, Die Herausgeber

Als pädagogische Perspektive einer Schultheorie wird hier eine Sichtweise vertreten, bei der die Schule als Ort der Erziehung und Bildung, als Stätte des Lebens und der pädagogischen Interaktion erscheint und die zugleich den Aspekt der Gestaltung der Institution und den bildungstheoretischen Gesichtspunkt in den Vordergrund stellt.

Studierende der Lehrämter, Referendare, Lehrkräfte und Angehörige der Schuladministration kommen nicht daran vorbei, sich mit der Theorie der Schule auseinanderzusetzen. Gegenwärtig ist schultheoretisches Wissen auch deshalb unabdingbar, weil die Einzelschule autonomer als früher gedacht wird, was von allen Beteiligten einschlägiges Wissen hinsichtlich der Positionierung der Institution in der Gesellschaft erfordert.

Denken in schultheoretischer Perspektive beschäftigt sich mit der Ausdifferenzierung jenes Sozialsystems, das in der Moderne infolge der Trennung von Schule und Leben entstanden ist. Befasst sich die Schulpädagogik als erziehungswissenschaftliche Bereichsdisziplin mit dem pädagogischen Handeln in der Schule, mit der Relevanz schulischen Lernens und Lebens für die Kinder und mit der Ausbildung angehender Lehrkräfte für ihre schulische/unterrichtliche Tätigkeit, fragt eine Theorie der Schule nach der pädagogischen und didaktischen Funktion der institutionellen Voraussetzungen des Lehrens und Lernens. Die Schule als Institution ist im Horizont des Schulsystems zu begreifen.

Schultheorie lässt sich zum einen als Versuch begreifen, jenseits aller Alltagsroutine die vielfältigen pädagogischen Möglichkeiten in den Blick zu nehmen. Andererseits strebt sie eine Schilderung der historisch gewordenen Schulwirklichkeit an. Und drittens zielt sie auf die Analyse jener Verpflichtungen ab, welche ihr seitens der Gesellschaft auferlegt werden.

Werden historische Entwicklungen in schultheoretischer Sicht thematisiert, erlaubt dies, Schule und schultheoretisches Denken genetisch zu verstehen. Grundfragen einer jeden Schultheorie - nach Sinn und Zweck der Schule, nach ihrer Notwendigkeit für die Kinder und für die Gesellschaft, nach ihren kulturellen und politisch-ethischen Prämissen - lassen sich an den Beispielen früher schultheoretischer Entwürfe noch immer vorzüglich studieren.

Abgedruckte Texte: Friedrich Schleiermacher (1849), Adolf Diesterweg (1866), Regulative (1854), Tuiskon Ziller (1876), Friedrich Wilhelm Dörpfeld (1892), Gertrud Bäumer (1913), John Dewey (1915), Arthur Gürich (1920), Otto Dibelius (1920), Peter Petersen (1927), Ernst Krieck (1932), Josef Schnippenkötter (1945), Direktive Nr. 54 (1947), Grundsätze der Erziehung in der deutschen demokratischen Schule (1947), Heinrich Deiters (1948), Erich Weniger (1952), Theodor Wilhelm (1967), Gerhart Neuner (1972), Helmut Fend (1980), Theo Liket (1993), Edith Glumpler (1995), Ingo Richter (1995), Hermann Giesecke (1995), Europäisches Pädagogisches Kolloquium (1995), Amy Gutmann (1996),

Inhalt
H.U. Grunder/Th. Bohl: Vorworte
Th. Bohl: Einleitung

1. Th. Bohl: Theoretische Strukturierung - Begründung neuer Beurteilungsformen
• Voraussetzungen, Definition und Begründung neuer Formen der Leistungsbeurteilung
• Pädagogischer Leistungsbegriff
• Zur Objektivität neuer Formen der Leistungsbeurteilung: Von testtheoretischen zu qualitativen Gütekriterien
2. Th. Bohl: Forschungsansatz und Organisation
   Forschungsansatz, Organisation, Hinweise zum Stand der Forschung
   
   Exkurs: K. Broszat: Zur Geschichte der Leistungsbeurteilung unter besonderer Berücksichtigung von Aspekten neuer Beurteilungsformen
3. Die Fallstudien: Erprobungen neuer Formen der Leistungsbeurteilung in den Sekundarstufen I und II
• 1 Fallstudie 1. Claudia Braun: Leistungsbeurteilung im Rahmen der Stationen- und Wochenplanarbeit (HS/ Kl. 6/ D, M, Ek
• 2 Fallstudie 2. Cornelia Dieckhoff: Leistungsbeurteilung im projektorientierten Unterricht (HS/ Kl. 8/ Ek)
• 3 Fallstudie 3. Hanna Daur: Leistungsbeurteilung im Rahmen der Freiarbeit (RS/ Kl. 7/ D, M, E)
• 4 Fallstudie 4. Ulrike Gunsser: Leistungsbeurteilung im projektorientierten Unterricht (RS/ Kl. 8/ D, E, Ek)
• 5 Fallstudie 5. Michael Kuhn: Leistungsbeurteilung im Rahmen des Unterrichtskonzepts ‚Schülerunterricht' (Gy/ Kl. 11/ Phy)
• 6 Fallstudie 6. Wolfgang Pasche: Leistungsbeurteilung in einem Gerichtsprozessspiel (Gy/ Kl. 11/ D)
• 7 Fallstudie 7. Dorothea Schulz: Leistungsbeurteilung im projektorientierten Unterricht (Gy/ Kl. 5/ D)
• 8 Fallstudie 8. Klaus Wegele: Leistungsbeurteilung bei einer Szenischen Interpretation (Gy/ Kl. 10/ D)
• 9 Fallstudie 9. Martin Herold: Leistungsbeurteilung im Rahmen des Konzepts ‚Selbstorganisiertes Lernen' (TG/ Kurs 13/ M - Gk)
• 10 Fallstudie 10. Birgit Landherr: Leistungsbeurteilung im Rahmen des Konzepts ‚Selbstorganisiertes Lernen' (EG/ Kurs 12/ Bio-Lk)
4. Th. Bohl: Analyse der Fallstudien
5. Th. Bohl: Zusammenfassung und Empfehlungen
6. Anhang

Lange genug ist Schulpädagogik ausschliesslich auf die Schule bezogen und - lebensweltlich gesehen - damit in steriler Manier betrieben worden. Allerdings vereinfacht der Einbezug lebensweltlicher Perspektiven in die schulpädagogische Theoriebildung den Sachverhalt keineswegs: Denn Schulpädagogik als Wissenschaft verheisst Systematisierung; das «Leben» jedoch verläuft weitgehend ungeordnet. Der Versuch, Schule und Lebenswelt nicht mehr polar zu sehen, sondern aufeinander zu beziehen, lässt Ungereimtheiten, Differenzen und theoretische Dilemmata erahnen.

In diesem Sach- und Studienbuch erörtert der Autor in schulpädagogischer Perspektive das komplexe Verhältnis der beiden für das Aufwachsen von Kindern und Jugendlichen wesentlichen Systeme - die Relation von Schule und Lebenswelt.

Mit dem ‚ökologischen Ansatz der Sozialisation' zieht er ein Modell heran, welches die Agenten der Sozialisation vernetzt, auf die interdependenten Subsysteme hinweist und die Subjekte in einen multila­teralen Kontext stellt. Vorgestellt werden Sachverhalte, welche gleichermassen zum schulischen Bereich einer Person und zu ihrem lebensweltlichen Sektor zu zählen sind.

Der Text richtet sich an Studierende der Pädagogik, angehende Lehrkräfte, unterrichtende Lehrerinnen und Lehrer sowie Bildungs- und Schulpolitiker.

In diesem Bericht finden sich die Entwicklungsprozesse von sechs baden-württembergischen Schulen dokumentiert, welche zwischen 1997 und 1999 von Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern der «Forschungsstelle für Schulpädagogik» am Institut für Erziehungswissenschaft der Universität Tübingen intensiv betreut wurden. Dabei sind die beteiligten Schulen als «Polis» aufgefasst worden - den wissen-schaftlichen Ansatz dominiert das Modell einer Hermeneutischen Schulentwicklungs-forschung, das auf seine theoretische und praktische Tauglichkeit, seine Chancen und Grenzen geprüft wird. Die zentralen Kategorien des Dialogs ergänzen drei schulentwicklerisch wesentliche Aspekte: Beziehungen, Transparenz und öffentlichkeit, Ressourcen.

Der vorliegende Band enthält drei Textebenen: Ausführlich werden die Unter­richts- und Schul­entwicklungs­prozesse der je­weiligen Schu­le dokume­nta­risch be­schr­ieben (I). Darauf werden die beobachteten Unterrichts- und Schulent­wicklungs­prozes­se analysiert und systematisiert (II). Schliesslich werden die Ergebnisse in den theoretischen Zusammenhang der «Hermeneutischen Schulentwicklung» gestellt und zusammen­fassend interpretiert.

Vorwort
Der vorliegende Band untersucht Konsequenzen aus der PISA-Diskussion für ein spezifisches Klientel: Lernende in der Hauptschule. Schülerinnen und Schüler an der Hauptschule scheinen in den Folgen der PISA-Stürme auf merkwürdige Weise un terzugehen. Nicht selten wird unterstellt, die Hauptschule sei ein nur im Süden des Landes realisiertes Modell. Bundesweit existieren jedoch noch immer 5762 Haupt schulen, gegenüber 821 Integrierten Gesamtschulen und 1772 Schulen mit mehreren Bildungsgängen. Einige, bei genauer Betrachtung die wesentlichsten und problematischsten PISA-Ergebnisse, etwa die Bildungsbenachteiligung oder die grosse Risikogruppe im Bereich der Lesekompetenz, treffen die Mitglieder der Hauptschule ganz besonders. Gerade deshalb ist die Hauptschule faktisch nach wie vor ein wich-tiger Ausgangs- und Zielpunkt für künftige Entwicklungsprozesse.

Um ausgewählte Themenbereiche nach PISA aus hauptschulspezifischer Perspekti-ve zu untersuchen, hat sich ein Herausgeberkreis aus sieben Personen und weiteren Autor/innen gebildet. Die Gruppe besteht aus Mitgliedern mehrerer baden-württembergischen Hochschulen und Schulen, mit jeweils unterschiedlichen Fach-gebieten und Arbeitsschwerpunkten. Die verschiedenen Perspektiven, je nach alltäg-lichem Arbeitsfeld zudem eher theorie- oder eher praxisbezogen, haben über viele Monate hinweg den besonderen Reiz dieser Kooperation ausgemacht, der sich konsequenterweise in unterschiedlichen Zugängen und Textsorten wiederspiegelt.

Wir streben nicht abschließende Antworten, sondern eher aufschließende Fragen für weitere Reformbemühungen im Bereich der Hauptschulbildungsgänge an. Mit unse-rer Arbeit verbindet sich also die Hoffnung, die Anstöße dieses Bandes mögen den Forschenden und Lernenden im Hauptschulbereich als ein Beitrag zur höchst dring-lichen Diskussion und Weiterentwicklung des Hauptschulbildungsgangs nützen.

Tübingen, Heidelberg, Jettingen, Ludwigsburg, Weingarten - die HerausgeberInnen

Die in diesem Band abgedruckten Beiträge sollen weniger den Blick in unversöhnliche Differenzen zwischen einem zumeist defizitären Bild von Lehrkräften in Öffentlichkeit, Literatur und Medien provozieren als eine oszillierende Differenz veranschaulichen, die dann entsteht, wenn man die oft bitteren Zuschreibungen mit der oft wenig aussergewöhnlichen Realität vergleicht.

Deshalb ist der vorliegende Band thematisch zweigeteilt - in eine Annäherung an die Person der Lehrkraft, wie sie die Resultate empirischer Studien nahelegen, und in eine Perspektive, welche die Person der Lehrkraft über literarische Texte, mediale Repräsentation und öffentliche Debatten - jeweils in der Form eines ‚Bildes' - erschliesst.

Diese Herangehensweise erlaubt den Vorteil eines synoptischen Blicks auf die empirische Realität, in der Lehrkräfte arbeiten - zumindest in herausgegriffenen Blickwinkeln -, und auf die ‚gemachte Realität' ihres Handelns als Expertinnen und Experten für das Arrangieren von Lehr- und Lernprozessen sowie als Angehörige der Institution Schule.

Vor diesem Hintergrund ist der vorliegende Band zugleich thematisch konturierter und erscheint weniger ‚negativ' als sein Vorläufer, den ich damals mit dem provozierenden Titel (der Ausspruch eines Schülers in ‚Dead Poets' Society') ‚"Der Kerl ist verrückt!"' versehen und dem ich den Untertitel ‚Das Bild der Lehrkraft in der Literatur und in der Pädagogik' (Grunder 1999) angefügt hatte. Allerdings ist die Ausgangssituation dieselbe geblieben wie vor fünf Jahren: In der belletristischen Literatur finden sich zwar in beinahe jedem Werk ein oder mehrere Bilder von Lehrkräften, darunter mehr von Männern als von Frauen, aber - neben Tschingis Aitmatow (‚Der erste Lehrer') und James Hilton (‚Good bye, Mr. Chips') - kaum positive Lehrerinnen- und Lehrerbilder. Der Grund mag darin liegen, dass ein Autor, selbst oft schulkritisch eingestellt und biographisch bedingt verwundet von der eigenen Schulzeit, es vorzieht, die literarisch anspruchsvolleren und zugleich spannenderen, also die negativen Charakteristika seiner eigenen (oder anderer) Lehrkräfte zu schildern.

Wenngleich die herangezogenen Bilder von Lehrerinnen und Lehrern hier weiterhin als Beispiele firmieren und damit eine literarische Materialgrundlage bilden für eine Beschäftigung mit der Person und der Persönlichkeit der Lehrkraft, ihrem pädagogischen, didaktischen und unterrichtsmethodischen Handeln (3. Kapitel), ziele ich darauf ab, dem Bild der Lehrkraft, wie es Romanautoren, die Medien und die Öffentlichkeit hervorheben, einen balancierenden Aspekt entgegenzustellen, der zugleich auf die empirische Basis der literarischen Sachverhalte verweist darum und die Diskussion um die Person der Lehrkraft intensivieren könnte (4. Kapitel). Die Sicht auf die Hauptbetroffenen, die Kinder, darf allerdings dabei nicht verloren gehen (2. Kapitel).

Die nachstehend abgedruckten Texte laden dazu ein, die Spannung zwischen den Ansprüchen an eine ‚gute Lehrkraft', ihren Merkmalen in der empirischen Realität und den Bildern, die sich Autoren, Medien und Öffentlichkeit machen, auszuhalten, ja sie produktiv zu nutzen zur Professionalisierung des Lehrerberufs und hinsichtlich der Reform der Institution Schule.

Inhalt

1. Einleitung (Hans-Ulrich Grunder)
2. Das Bild der Lehrkraft bei Schülerinnen und Schülern (Hans-Ulrich Grunder)
3. Aspekte des Berufs und ihre Abbilder in Romanen, Filmen, Musik und Karikatur (Hans-Ulrich Grunder)
• 3.1. Die ‚gute Lehrerin', der ‚gute Lehrer', die ‚schlechte Lehrerin', der ‚schlechte Lehrer' (Hans-Ulrich Grunder)
• 3.1.1. Das Bild der Lehrkraft bei James Hilton (Good bye, Mr. Chips) (Hans-Ulrich Grunder)
• 3.1.2. Das Bild der Lehrkraft bei Rainer Maria Rilke (Cornelia Müssigmann)
• 3.1.3. 3.1.3. Monsieur Lopez, der Lehrer, im französischen Film ‚Être et avoir' (Hans-Ulrich Grunder)
• 3.1.4. Das Hollywood-Modell der Lehrkraft: Lehrerinnen und Lehrer in us-amerikanischen Spielfilmen (Hans-Ulrich Grunder)
• 3.2. Das Prestige der Lehrkräfte (Hans-Ulrich Grunder)
• 3.2.1. Das Bild der Lehrkraft bei Joachim Ringelnatz (Christina Schütz)
• 3.2.2. Das Bild der Lehrkraft bei Bertold Brecht (Dorothea Behnke)
• 3.2.3. Das Bild der Lehrkraft bei Gerhard Hauptmann (Christian Ströbele)
• 3.2.4. Das Bild der Lehrkraft in der deutschen Hip Hop-Musik (Nina Kristina Zec)
• 3.2.5. Das Bild der Lehrkraft in Anne Brontës ‚Agnes Grey' ((Agnes Charra)
• 3.3. Ansprüche an die Lehrkräfte (Hans-Ulrich Grunder)
• 3.3.1. Das Bild der Lehrkraft bei Alfred Andersch (Dominik Benz)
• 3.3.2. Das Bild der Lehrkraft bei Karl Philipp Moritz (Gabriela Wacker)
• 3.3.3. Das Bild der Lehrkraft in Karikaturen (Sebastian Winkler)
• 3.3.4. Das Bild der Lehrkraft aus der Sicht der Hochbegabten (Franziska Bäßler)
• 3.4. Der Arbeitsplatz der Lehrkräfte (Hans-Ulrich Grunder)
• 3.4.1. Das Bild der Lehrkraft bei Sempé / Goscinny (Ralf Bieg)
• 3.4.2. Das Bild der Lehrkraft im Film ‚Mädchen in Uniform' (Bernd Messmer)
• 3.4.3. Das Bild der Lehrkraft in der Presse - Beispiele (Hans-Ulrich Grunder)
• 3.5. Zusammenfassende Betrachtung (Hans-Ulrich Grunder)
4. Das Bild der Lehrkraft verbessern! (Hans-Ulrich Grunder)
• 4.1 Gute Lehrkräfte' - von der Endlosigkeit eines öffentlichen Diskurses (Hans-Ulrich Grunder)
• 4.2. ‚Best Practice' - Lehrerinnen und Lehrer arbeiten gut (Hans-Ulrich Grunder)
• 4.3 Schwierige Professionalisierung im ‚Kerngeschäft Unterricht' und der Auftrag, die ‚Schule zu entwickeln' (Hans-Ulrich Grunder)
• 4.3.1 Sind Lehrkräfte überlastet? (Thomas Bieri)
• 4.3.2 Schulentwicklung dank Unterrichtsentwicklung (Hans-Urich Grunder)
• 4.3.3 Was Lehrer Schülern antun. Ein Tabu in der Forschung über ‚Gewalt in der Schule' (Volker Krumm, Susanne Weiss)
• 4.3.4 Die Lehrkraft als Mitarbeiterin - zum professionellen Verhältnis zwischen Lehrkräften und Schulleitung (Katja Kansteiner-Schänzlin)
5. Ausblick (Hans-Ulrich Grunder)
6. Literatur
7. Autorinnen und Autoren

In den vergangenen über zweihundert Jahren der Existenz von Schule in Europa haben immer wieder Frauen versucht, die Schule, das Bildungswesen und die Bildungsadministration reformierend zu beeinflussen. Allerdings sind die Leistungen, welche Frauen in Bildung, Schule und Unterricht erbracht haben, weitestgehend im Dunkeln geblieben. Sie sind, wenn sie (von Männern, von der öffentlichkeit) bemerkt wurden, überdies oft herabgewürdigt oder bewusst, auch ignorant, missdeutet worden.

Vermutlich sind eine erhebliche Zahl von ‚Reformfrauen in der Schule' und ihre Leistungen für die Schule deshalb bis heute nicht bekannt.

Zumindest einige Aspekte wollen wir mit dieser Publikation, einem 'Lesebuch', aufgrund schulhistorischer Arbeit ans Licht holen und in die schulpädagogische Diskussion einführen.

• Wer waren/sind sie, die ‚Reformfrauen in der Schule'?
• Wie verhalten sich ihre persönlichen Bildungserfahrungen zu ihren nachmaligen Reformvorhaben?
• Was macht ihre reformierende Aktivität aus?
• Wer waren ihre Vorbilder?
• In welchen Netzwerken (FreundInnen, KollegInnen, MitstreiterInnen) bewegten sie sich?
• Welche Wirkungen zeitigten ihre Handlungen?
• Welche ‚Spuren' haben sie hinterlassen?

Diese Fragen haben Studierende der Erziehungswissenschaft an der Universität Tübingen in einem Forschungsseminar gestellt, bearbeitet, und wenn möglich zu beantworten versucht. Die Teilnehmenden gingen von einer vorläufigen, zu ergänzenden Liste von ‚Reformfrauen in der Schule' der vergangenen zweihundert Jahre bis in die Gegenwart aus, welche Karin de la Roi-Frey und Hans-Ulrich Grunder zu Beginn des Forschungsseminars präsentiert haben. Die Studierenden wählten - nicht zuletzt anhand eines noch leeren ‚Rasters' (den hier abgedruckten 'Synopsen') - in Gruppen zu zweit eine Person, deren Lebenslauf, pädagogisches Handeln und deren Wirkungsgeschichte sie selbständig recherchierten (publizierte und unveröffentlichte Literatur, Archivarbeit, ev. Interviews) und über die sie im Lauf des Seminars berichteten. Das Ziel bestand darin, die Biographien, das pädagogische Handeln und die Wirkungen einer Reihe von ‚Reformfrauen in der Schule' in Texten (und Bildern) zu dokumentieren, eine Arbeit, welche die Basis für die nun vorliegende Publikation darstellt.

Inhalt

1. Vorwort (K. de la Roi-Frey/H.U. Grunder)
2. Reformfrauen in der Schule (div. AutorInnen)
• Mathilde Weber (1829-1901)
• Hedwig Heyl (1850-1935)
• Hedwig Kettler (1851-1937)
• Bertha von Petersenn (1862-1910)
• Bess Mensendieck (1864-1957)
• Elly Heuss-Knapp (1881-1952)
• Marthilde Vaerting (1884-1977)
• Edith Geheeb (1885-1982)
• Tami Oelfken (1888-1957)
• Luise Lampert (1881-1962)
• Else Müller-Petersen (1891-1968)
• Elise Freinet (1898-1983)
• Ena Neill (1910-1997)
• Erika Risse (*1948)
• Elke Urban (*1950)
3. Synopsen

Tabellarische Darstellung (H.U. Grunder)
Zusammenfassung (K. de la Roi-Frey)